Речь ребенка всегда вызывала у психолингвистов живой интерес. Более того, детская речь (далее — ДР) традиционно считается таким же естественным объектом изучения для психолингвистики, как, например, законы словообразования для "чистых" лингвистов. Проблематика, связанная с ДР, включается в лекционные курсы, в программы экзаменов по специальности "психолингвистика" и т. д.
Тем более удивительно, что ни в лингвистике, ни в психологии, ни в педагогике нет детально разработанных общетеоретических концепций, которые бы относились к детской речи в целом. Поясню, что здесь понимается под общетеоретической концепцией. Я имею в виду теорию, которая объясняла бы, как "на самом деле" формируется речь ребенка, как овладение речью выступает в качестве базы для развития у ребенка всей совокупности познавательных процессов — восприятия, обобщения, целеполагания, оценки.
В нашем распоряжении может быть сколько угодно фактов и наблюдений, но при отсутствии единой теории они не сложатся в общую картину. Заметим, кроме того, что о речевом развитии здоровых детей мы знаем меньше, чем о "проблемных" детях. Это отчасти объяснимо. Представьте себе ребенка, растущего в семье, где родители получили хотя бы среднее образование. В такой семье у ребенка есть разноцветные игрушки, книжки с картинками и подписями под ними. В такой семье мама начинает разговаривать с ребенком еще в роддоме, т. е. тогда, когда он заведомо не понимает смысла ее слов, и правильно делает, потому что, не понимая слов, ребенок тем не менее чувствует контакт.
Позже этому ребенку будут называть цвета предметов, имена домашних животных, рассказывать сказки, читать вслух. А когда ему будет лет пять, мама уже забудет, в каком возрасте он сказал не "Миша упал", а "я упал".
Нередко мама улавливает любопытные, значимые моменты в речевом развитии ребенка, но в общем случае, если ребенок растет здоровым, наблюдения мам, нянь и бабушек не идут дальше семейных преданий и шуток. Я знала маму, которая очень гордилась тем, что первым словом ее сына было слово цитата. При этом она не могла точно вспомнить, в каком возрасте это слово появилось и не забыл ли он его позже. Как она была обижена, когда я предположила, что на самом деле ребенок произнес нечто вроде та–та–та!
О том, какие слова у русского ребенка чаще всего выступают в роли первых, см. ниже, раздел 3.
В общем, чем благополучнее ребенок, тем меньше мы узнаем от родителей о его речевом и связанном с речевым интеллектуальном развитии. И это нормально: родители вовсе не обязаны изучать своего ребенка. Однако они обязаны общаться с ним. Слово "обязаны" здесь употреблено неслучайно: о роли общения матери и младенца мы еще будем говорить ниже.
Из сказанного понятно, почему мы слишком мало знаем о процессе развития речи у ребенка без особых проблем: чтобы регистрировать шаги и шажки в речевом развитии ребенка, надо много и ежедневно наблюдать за его речевым поведением. Строго говоря, чтобы делать это аккуратно, надо быть профессионалом, хотя родительские дневники и служат подспорьем для ученых. Но в то же время исследователю, как человеку со стороны, по очевидным причинам совсем непросто наблюдать за чужим ребенком в естественных условиях, т. е. у него дома. (Великий швейцарский психолог Жан Пиаже, сделавший бесценный вклад в изучение развития ребенка, основные свои наблюдения сделал в собственной семье: он был отцом троих детей.)
Как это ни парадоксально на первый взгляд, мы более детально знаем, что происходит с ребенком, у которого овладение речью затруднено из–за тех или иных врожденных или приобретенных дефектов: глухоты, родовой травмы, раннего детского аутизма. Все те, кто много работал с такими детьми — логопеды, сотрудники домов ребенка, дефектологи разных специальностей, воспитатели специальных детских садов и учителя специальных школ, — расскажут, какие дефекты в произношении слов и построении фраз наиболее распространены у детей той или иной категории, какие ошибки для них характерны, как дети с тем или иным поражением речевого, слухового или двигательного аппарата овладевают смыслом слова и т. д.
Но даже самый большой массив отдельных наблюдений не может "силою вещей" превратиться в теорию. Поэтому логопеды и специалисты по психологической помощи детям с нарушениями речи и мышления могут совершать чудеса, заставляющие в очередной раз вспомнить И. А. Соколянского, успешно обучавшего слепо–глухих детей (отсылаю читателя к разделу "Пластилиновые яблоки", с. 14). Трудности начинаются тогда, когда надо обосновать, почему для определенной категории детей предпочтительны те или иные методы обучения. Ибо, как бы уникальна и тонка ни была интуиция, ее нельзя передать другим лицам — на то она и интуиция. Передать с помощью лекций или книг можно знания. А знаем мы о ДР недостаточно. Поэтому далее я расскажу не столько о фактах, не столько о том, что уже достигнуто, сколько о насущных проблемах исследования ДР. Может быть, именно вам удастся что–то к этому добавить в будущем.
Сначала речь пойдет о норме, о здоровых детях. Наибольшее внимание будет при этом уделено двум фундаментальным процессам, без понимания которых мы не можем размышлять о развитии речи и интеллекта ребенка. Это: а) формирование навыка категоризации и операций с понятиями; б) овладение знаковыми операциями.
ДР изучали психологи и лингвисты, преследуя при этом настолько разнообразные задачи, что между ними иногда трудно усмотреть что–либо общее. А именно:
• а) ДР изучалась как таковая, как самоценный объект, заслуживающий детального описания;
• б) как материал, интересный не столько сам по себе, сколько как средство или источник для изучения развития познавательных процессов вообще и отдельных мыслительных операций в частности. Именно так изучалась знаковая функция ДР, отношение между именем объекта и его сущностью;
• в) ДР рассматривалась как источник представлений о процессе социализации ребенка;
• г) ДР изучалась в предположении, что процесс овладения родным языком в главных чертах похож на процесс усвоения неродного языка. Если бы дело обстояло именно так, то, узнав нечто существенное о ДР, мы (предположительно) смогли бы распространить эти данные и на закономерности усвоения неродного языка (я оставляю без комментариев вопрос о том, насколько такое предположение обосновано).
Далее мы будем говорить об этих аспектах изучения ДР более подробно.
В течение многих лет исследователи ДР фиксировали свои наблюдения за становлением у ребенка системы фонем родного языка, изучали лексикон ребенка, развитие словообразовательных навыков, овладение грамматическими и синтаксическими конструкциями, построением связного рассказа и т. д. Среди работ, посвященных ДР, сугубо описательные исследования безусловно преобладают. Эта ситуация соответствует такому периоду существования какой–либо области знания, когда главное — это накопить побольше фактического материала.
Например, нередко описывают речь одного ребенка определенного возраста. Однако подобный подход, скорее, исключение: те авторы, которые отдали свое внимание одному ребенку (в англоязычной литературе такая работа называется case study), как правило, не просто фиксируют речь Миши или Кати, когда ему/ей исполнилось, допустим, два года, а суммируют наблюдения, сделанные за более или менее длительный период речевого развития данного ребенка.
Многих авторов интересует только синхронный срез, но тогда они чаще всего собирают материал по группе детей для дальнейшего анализа, который будет проделан уже другими авторами.
Напомню вам, что хронологический возраст ребенка очень приблизительно определяет уровень его речевого развития. В особенности это касается самого интересного периода, когда ребенок экспериментирует со словами и фразами, когда он еще не ориентирован на то, чтобы говорить "как большой".
Отметим тем не менее, что именно такой чисто описательный подход к изучению ДР и позволил накопить материал и начать относиться к ДР как к отдельному объекту исследования. К сожалению, многие результаты, как будто бесспорные сами по себе, часто не дают оснований для сравнительного изучения: слишком различны условия, в которых делались соответствующие наблюдения.
В качестве примера интересного исследования я расскажу о попытках описать, какие слова первыми появляются в лексиконе ребенка (Воейкова, Чистович, 1994).
Первые слова ребенка — это вовсе не те слова, которые мы имеем в виду, когда говорим о лексиконе взрослого. Первые детские "слова" по своему смыслу больше похожи на такие слова, как русск. брысь! давай–давай и им подобные: они относятся не к отдельному объекту, действию или состоянию, а к ситуации, мыслимой как целое.
Едва ли вы задумывались о том, что, собственно, значит брысь] Приблизительно следующее: "кошка, не делай то, что ты делала до данного момента". Под "делать" здесь понимается также и смысл "находиться", "пребывать". Поэтому взрослый и может сказать ребенку "Брысь отсюда!", т. е. уйди, перестань находиться там, где ты был до сих пор.
А что значит давай–давай? Уж никак не просьбу нечто "дать". Опять–таки приблизительно это может значить:
• 1) "я тебе велю: продолжай делать то, что раньше, хотя тебе это трудно/неприятно" (ср., например: давай–давай, выше; или: давай–давай, доедай; давай–давай, не бойся)",
• 2) "я тебе велю: начинай немедленно делать нечто, чего ты не делал до сих пор или делал неудовлетворительным образом" (ср.: давай–давай, а то опоздаешь; давай–давай, я замерзла).
Итак, когда маленький ребенок произносит нечто, что мы склонны считать словом, мы должны иметь в виду принципиальную разницу между "детским" словом и нашим "взрослым" словом.
Как выяснить, сколько слов умеет говорить маленький ребенок? (Обратите внимание — я обсуждаю не понимание ребенком чужих слов, а "собственные" слова ребенка.) Ясно, что это можно сделать, фиксируя всю его речевую продукцию. Но это долго и не всегда реально. Можно поступить и иначе: попросить родителей дать хотя бы приблизительную оценку количества слов и сообщить (не менее приблизительные) сведения о том, какие именно это слова.
С этой целью авторы работы (Воейкова, Чистович, 1994) предприняли следующее. Они опросили родителей детей разных возрастных групп, используя два американских опросника — KID (Kent Infant Development Scale — Кентская шкала развития младенца) и GDI (Child Development Inventory — Вопросник для определения уровня развития ребенка). Предварительно опросники были адаптированы к задачам изучения детей, говорящих по–русски.
KID — это опросник, адресованный родителям детей от 1 до 1,3 года (через запятую принято писать, сколько месяцев ребенку). CDI адресован родителям детей постарше — от 1 до 3,6 года. При этом авторы стремились:
• 1) собрать частотный словарь первых русских слов, т. е. не только перечислить эти слова, но и указать, какие из них встречаются чаще других;
• 2) оценить, в какой степени прямые сведения, предоставленные родителями (т. е, списки слов), согласуются с ответами родителей на вопросы о количестве употребляемых ребенком слов.
Иными словами, авторы хотели узнать, сколько примерно слов говорит ребенок в данном возрасте, какие это слова и насколько в этом вопросе можно полагаться на мнение родителей. Замечу, что ответ на вопрос об объеме словаря важен для оценки того, насколько речевое развитие ребенка соответствует его возрасту.
Очевидно, что узнать, сколько и какие слова знает маленький ребенок, — это очень непростая задача. И дело не только в том, что, как я уже отмечала, записывать за ребенком трудно и долго. Прежде всего вообще не очень понятно, что в данном случае надо считать словом. Дети уже в возрасте нескольких месяцев используют очень разнообразные звуковые сигналы, которые родители хорошо понимают и часто склонны считать словами (см. выше пример со словом цитата). А как определить, когда именно какое–нибудь лепетное "да–да–да" с интонацией требования превращается в настоящее слово дам?
Затем важно помнить, что у маленьких детей ограничены артикуляторные возможности. Как вы знаете, даже в школьном возрасте одни дети картавят, другие — шепелявят, третьи вместо русского [л] произносят звук, близкий к [в].
Важно и то, что у маленьких детей наблюдается иное отношение между словом и понятием, чем у взрослого (об этом см. ниже, с. 115). В результате среди первых слов много так называемых сверхгенерализаций (сверхобобщений). Это случаи, когда одно "слово" означает одновременно "я голоден", "я мокрый", "мне холодно", "мне нужно, чтобы ко мне подошли" и т. д. Это принципиальный для функционирования речи ребенка момент.
Одновременно не всегда можно различить, где мы имеем дело со сверхобобщением, а где — нет. Не исключено, что иногда перед нами много просто случайно совпавших по звучанию слов, причем отличить одно от другого непросто. Например, если словом ana называются шляпа, голова, мячик, то взрослые иногда решают, что ana -это вообще круглые предметы, а также все то, что на них надевают (это тоже случай сверхобобщения). Потом оказывается, что ana -это еще и лампа. Но значит ли это, что лампа называется ana потому, что она тоже круглая, как голова и мячик, или ребенок хочет сказать "ампа", но не может одолеть стечение согласных?
И при всем том речевую продукцию ребенка приходится как–то классифицировать, иначе мы никуда не продвинемся. Авторы обсуждаемой работы (Воейкова, Чистович, 1994) остановились на варианте, предложенном группой американских ученых в 1992 г. Предлагалось разделить слова ребенка на следующие группы:
• 1) ПИ — простые имена, которыми ребенок обозначает ситуации и предметы одновременно, как, например, мя, что может значит "мячик" и/или "играть в мячик";
• 2) ПОДР — звукоподражания — бух, ам–ам;
• 3) ЛИ — личные имена, куда кроме собственно имен (Вава, Коо) относятся слова, означающие "мама", "папа, "дедушка", "бабушка";
• 4) ИНТ — слова, обеспечивающие взаимодействие, — наподобие пока–пока, ку–ку (говорится во время игры);
• 5) ПРОЧ — другие слова (сюда попадает все остальное). Родители должны были заполнить опросники KID и GDI, a кроме того, каждому из них давали лист для сообщения своего мнения о словаре их ребенка. Форма, в которой это делалось, была разной для двух опросников.
KID сопровождался просьбой к родителям записать слова и звукокомплексы, которые произносит их ребенок, и, по возможности, указать их смысл (полученный список был назван "KID–словарь"). Таким образом, при составлении KID–словаря родители имели полную свободу и должны были полагаться только на свою память и наблюдательность.
CDI сопровождался "готовым" словарем — последний представлял собой список из 255 слов. Родители должны были пометить слова, которые ребенок говорит самостоятельно (а не только повторяет), и записать произношение тех слов, которые ребенок произносит "по–детски"; кроме того, им разрешалось дописывать слова, не вошедшие в предложенный список. Тем самым при работе с GDI–словарем родители могли соглашаться с уже предъявленным им списком и расширять его. Итак, родители работали со словарями двух типов: если KID–словарь — это словарь слов, то GDI–словарь — это словарь "смыслов", выражаемых ребенком "на свой манер".
В результате проведенной работы авторы оставили для дальнейшего анализа 200 KID–словарей и 56 GDI–словарей. Дальше авторы заинтересовались, какие группы слов представлены максимально и какие — минимально. Эти данные можно извлечь из частотных словарей, составленных на основе KID–словаря и GDI–словаря.
Естественно, что если у ребенка очень маленький словарь, то это, как правило, ПОДР — звукоподражания и ЛИ — личные имена. Чем больше объем словаря конкретного ребенка, тем меньше в нем звукоподражаний и тем больше ПИ — простых, т. е. не личных, имен.
Любопытно, что в лексиконе русских детей, в отличие от данных по американским детям, очень мало ИНТ- слов, т. е. слов, обеспечивающих взаимодействие, — приветствий, выражений просьбы и благодарности. Неясно, что здесь служит причиной. То ли в общении с ребенком мать и родственники этих слов просто не употребляют, потому что таков наш речевой обиход, то ли соответствующие смыслы выражаются преимущественно жестами, а не словами.
Ниже мы приводим соответствующие списки (Воейкова, Чистович, 1994).
Частотный KID–словарь
Слова, различающиеся только числом повторений одного слога (и, возможно, ударением — родители его не указывали), объединены в группы. Группы упорядочены по убыванию частоты от наиболее частого слова к редким. В список включены слова, встретившиеся не менее чем у трех детей.
| Слово | Частота | Смыслы, приписанные родителями |
|---|---|---|
| мама, ма–ма | 79 | мама, обращение, зовет маму, хочет на руки, к маме |
| ма | 14 | мама, кошка, машина, зовет маму, мамины вещи, мячик, обращение к маме, мальчик |
| ма–ма–ма | 13 | мама, зовет маму |
| баба, ба–ба | 15 | мама, бабушка, обращение к кому–либо |
| ба | 5 | бабушка, падает что–то; обращение к бабушке, когда падает, упала; бай–бай, ботинки, бросает игрушку, кот Коша, зовет бабушку |
| ба–ба–ба | 5 | бабушка |
| папа, па–па | 49 | папа, обращение, попытка общения |
| па | 11 | папа, упало что–то, папины вещи, птицы, упала, видит папу |
| па–па–па | 4 | папа |
| Слово | Частота | Смыслы, приписанные родителями |
|---|---|---|
| да | 24 | дай, да, дядя, горячая вода, на |
| да–да | 3 | да, просит что–то, телефон |
| да–дад–да | 3 | дай, Даня |
| дядя | 14 | дедушка, дядя, мужчина |
| дя | 4 | дедушка, дай, дядя, хочет есть |
| ав–ав | 12 | лай собаки, собака, собака лает |
| ав | 6 | собака, собака лает, изображает собаку |
| а–а | 11 | собака, просится на горшок, нашла каку на улице, горшок, писать, гав–гав |
| а–а-а | 7 | спать, собака, собака лает, мокрый, на горшок |
| ляля, ля–ля | 11 | кукла, маленькие детки, Валя |
| на | 11 | дай, указывает на предмет, на (бери), возьми, ням–ням |
| на–на | 6 | дай, бери, просится на руки, говорит вместо мама, дай мне |
| на–на- на | 3 | просит есть, взять на руки |
| кака | 10 | описался, грязь, кукла, Катя, желание оправиться, на горшок, плохо |
| ка | 6 | кактус, кукла, кашка, ворона, кукла Катя, кря–кря |
| ка–ка | 5 | Катя, ворона, желание оправиться, картошка, пока–пока |
| ам–ам | 9 | кушать, хочет есть, еда, видит собаку |
| ам | 6 | кушать, еда, хочет есть |
| та–та | 8 | папа, музыка, зовет тетю Наташу, хочет на руки, тра–та–та |
| тата | 7 | мама, обращение к кому–либо, заяц, Таня, произносит свое имя, Тася |
| дай | 7 | дай, надо изучить предмет |
| дай–дай | 3 | дай, просит что–то, хочет |
| МММ, М–М-М | 7 | мама, посмотри я покакал, показывает предмет, везет машинку, корова, указывает на предмет |
| деда | 6 | дедушка |
| ням–ням | 6 | кушать, хочет есть, просит есть |
| тетя | 6 | тетя, это |
| дать | 5 | дай, бери, просьба что–то дать |
| ки | 5 | кошка, киса |
| к–х | 5 | кошка, крышка, кран, просится на горшок, киса |
| ти | 5 | тигр, часы, Тима, почитай |
| бах | 4 | упало что–то, упала |
| бу | 4 | бух, буковки, кипит чайник, что–то упало |
| га–га | 4 | собака, гусь, птицы, га–га |
| ди | 4 | дедушка, дай, иди |
| мя | 4 | кошка, мяу, мячик |
| р–р-р | 4 | так машина едет, рычание льва, рычит, подражание волку |
| у–у-у (ревет) | 4 | подражание, дай, машина, медведь |
| аи | 3 | горячо, аист, просит игрушку |
| бай–бай | 3 | спать |
| бух | 3 | упало, падает что–то |
| вава | 3 | кошка, собака, Валя |
| де | 3 | девочка, где, смотрите |
| ко | 3 | крокодил Гена, кот |
| ку–ку | 3 | играет в прятки, ку–ку |
| мам | 3 | мама |
| те | 3 | дедушка, тетя, смотрите |
Частотный GDI–словарь
(по данным, полученным от 36 детей, располагавших, по мнению родителей, словарем не менее чем 50 слов. Слова (точнее говоря, "смыслы") упорядочены по частоте упоминания. Приведены "смыслы", встретившиеся более 10 раз.)
| "Смысл" | ПИ, ЛИ, ПРОЧ. | ПОДР. |
|---|---|---|
| мама | 34 | |
| бабушка | 30 | |
| папа | 29 | |
| дать | 27 | |
| дядя | 26 | |
| кот, кошка | 25 | 9 |
| дедушка | 21 | |
| собака | 21 | 19 |
| машина | 17 | 17 |
| тетя | 17 | |
| да | 16 | |
| есть | 15 | 12 |
| аи, ой | 14 | |
| нет | 14 | |
| спать | 14 | 5 |
| ворона | 13 | 13 |
| кукла | 13 | |
| петух | 13 | 10 |
| корова | 12 | 9 |
| другое имя | И | |
| курица | И | 9 |
| падать | 11 | 6 |
| свое имя | 11 | |
| часы | 10 |
Прочтите внимательно списки слов, приведенные выше. Задумайтесь над тем, насколько эти списки соответствуют вашим представлениям о том, как говорят маленькие дети.
Если резюмировать работы, где содержатся фактические наблюдения над детской речью в норме, то во многих случаях окажется, что авторов детская речь интересовала все–таки не сама по себе, а как источник знаний о развитии ребенка, достигнутом им на данный момент. На основе данных о речи они старались умозаключить о том, как у человека развиваются разные психические процессы, прежде всего — познавательные.
Впрочем, "познавательные процессы" — это слишком общее понятие. Попробуем его несколько конкретизировать. (В современной науке принято говорить об изучении когнитивных процессов, что означает примерно то же самое.)
Начнем с того, что отдельный исследователь никогда не занят изучением познавательных процессов "вообще". Но когнитивные исследования — это тоже область науки, а не проблема, которой может заниматься отдельный человек или даже коллектив. В реальной работе мы не ставим перед собой сверхзадачу — понять, как младенец познает окружающий мир. Хотя это именно то, что интересует всех — и педагогов, и ученых, и родителей. Но на деле исследователь может размышлять, наблюдать и экспериментировать в рамках принципиально более узких задач. Как мы уже упоминали выше (см. главу "Вместо введения"), чтобы чего–то добиться, мы должны перейти от сверхзадачи к собственно задаче.
Задачей считается вопрос, суженный настолько, что его постановка позволяет перейти либо к наблюдению за какими–то конкретными фактами, либо к эксперименту, где проверяется определенная гипотеза.
Известно, например, что ребенок, как правило, сначала говорит о себе в третьем лице. Миша бу! — означает "Миша упал". Высказывания в первом лице типа я упал появляются существенно позже. Еще позже ребенок начинает использовать местоимение второго лица ты. Вообще же об использовании местоимений маленьким ребенком мы знаем мало и узнаем больше только тогда, когда будет собрано достаточно наблюдений.
Овладение местоимениями свидетельствует о том, что ребенок достиг определенного уровня интеллектуального развития — он уже умеет строить простейшую схему окружающего мира. Можно специально наблюдать за речью ребенка с целью установить, в каком возрасте (в среднем) ребенок организует мир вокруг себя с помощью слов я, ты, этот, там.
Сложность здесь заключается в том, чтобы убедиться в подлинном смысле, который ребенок вкладывает в эти слова: как известно, употребление какого–либо слова ребенком еще не означает, что ребенок "владеет" его смыслом так же, как взрослый.
В особенности это касается слов с более высокой степенью абстракции. Приведенные выше данные о первых словах ребенка подтверждают, что легче всего ребенку усвоить предметные имена и глаголы, указывающие на вещи, события и действия, которые соотносятся с его опытом непосредственно, — такие, как ложка, дождик, спать, пить, гулять. Ведь очевидно, что ребенку в опыте даны чашка, кружка или тарелка и именующие их слова, но никак не достаточно абстрактное слово посуда; трусы или рубашка, но не белье и т. д.
Ребенок рано усваивает слова, указывающие на цвет и форму: мячик — красный, апельсин — круглый. Но пройдет много времени, пока будут усвоены понятие "цвет" и понятие "форма" вне зависимости от того, с каким предметом связан данный цвет и данная форма.
Вообще процесс обобщения — это именно тот познавательный процесс, овладение которым свидетельствует о принципиальном "скачке" в интеллектуальном развитии ребенка. Ведь механизм обобщения позволяет гораздо более экономно перерабатывать информацию.
Мы редко задумываемся о том, сколь высок уровень абстракции в, казалось бы, "простых" глаголах типа пить или читать. Но вообразите себе, как осложнила бы задачу выражения смысла "пить" необходимость указывать, что именно мы намерены пить: чай, молоко или воду.
Поэтому ученые совершенно разных направлений, изучавшие развитие интеллекта ребенка, уделяли процессу обобщения центральное место в своих изысканиях. Важно подчеркнуть, что средством для изучения динамики процессов обобщения всегда было изучение речи ребенка. Так, известно, что до определенного возраста детям свойственно одновременное употребление в речи так называемых сверхобобщений (о них мы упоминали) и наряду с этим для мышления ребенка характерен недостаточно высокий уровень абстракции.
Например, ребенок в 1,3 года может называть все, что приходится надевать на ноги, идя на прогулку, одним словом туфи (туфли). В этом случае детское слово туфи имеет более широкую семантику, чем "взрослое" туфли. Только со временем в речи ребенка появятся отдельные слова для сапожек и сандалий. Е. Ю.Протасова задавала вопрос детям 2–3 лет: "Что мы на ножки надеваем?" В возрасте 2,5 года одна девочка всегда отвечала кеды, но не потому, что она не знала других слов, а потому, что именно этого вида обуви у нее не было и девочка завидовала ребенку, у которого кеды были.
Одновременно со сверхобобщениями наблюдается как бы обратное явление. Например, свою собаку ребенок вообще не называет собакой, а имеет для нее отдельное имя (отличное от ее клички!). И это объяснимо: ведь в представлении ребенка именно то, что это его любимая, домашняя, нестрашная собака, отличает ее от "вообще–собак". При этом прочие собаки могут иметь общее "родовое" имя, объединяющее их вовсе не с другими собаками, а с кошками или иной "живностью". Н. И. Лепская приводит пример, когда ребенок машину своих родителей называл абиль, машину друзей родителей — бибика, а вообще машину на улице — гуделка (Лепская, 1997).
Основываясь на подобных наблюдениях, еще Выготский отмечал, что слово мебель в устах ребенка вовсе не дает основания для умозаключения, что ребенок владеет понятием "мебель" так же, как им владеет взрослый. Прежде всего для ребенка слово мебель куда более конкретно, чем для взрослого. Например, ребенок может считать мебелью знакомые ему предметы из его окружения — кроватку, на которой он спит, стол, за которым семья обедает, стол от ножной швейной машины, на которой шьет бабушка, и т. п.
Эти предметы он легко узнает, если показать ему соответствующие картинки, и может их выбрать из пачки разных картинок с "мебелью". Но достаточно добавить к этим картинкам изображение какого–то похожего на уже знакомые, но все–таки нового для ребенка предмета мебели, например круглого табурета, на котором сидят за фортепиано, как ребенок уже колеблется, куда его отнести.
Далее, ребенок редко задумывается над тем, что лежит в основе данного обобщающего слова, т. е., зная слова мебель и посуда, он не усматривает скрытое в них отношение "выше–ниже" по отношению к словам типа стул, кровать или чашка, тарелка. Поэтому ребенок и не знает, что ответить, когда про какой–то относительно новый для него предмет, например большое блюдо, спрашивают, следует ли его считать посудой. Обычно обобщение возникает, когда ребенок видит, что на этот предмет, как и на тарелку, кладут еду.
Когда ребенок уже понимает, что такие слова, как овощи и багаж, охватывают разные "вещи", но притом по каким–то причинам эти разные "вещи" называются одним словом, то у него возникают вопросы наподобие:
— Мама, ты говоришь "мы купили овощи и петрушку". А петрушка — разве она не овощ?
Любимое детьми стихотворение С. Маршака "Багаж" содержит строки, которые дети запоминают на всю жизнь:
Что значит багаж? Это слово тоже обобщение, но ведь принцип обобщения здесь иной, нежели в слове овощи. Багаж — у Маршака, в частности, тоже — это "все то, что можно отправить поездом в отдельном багажном вагоне". Если наравне с чемоданом и корзинкой можно таким образом отправить собачку, то она тоже багаж. Конечно, ребенок чувствует, что собачка здесь как бы случайно, или, как иногда выражаются дети, "для красоты". А главное — для того, чтобы в конце стихотворения прозвучала фраза:
Ребенок, который уже знает, как используется чемодан, в общем понимает, что диван и картина тоже присутствуют в тексте "сбоку припека" — как бы на иных правах, чем чемодан, саквояж и корзина, которые обычно берут с собой, когда куда–то едут. Но вся ситуация настолько забавна, что воспринимается как целое и без всякого недоумения.
Если же начать специально спрашивать ребенка, можно ли сказать, что диван — это багаж, мы поставим его в тупик. На диване сидят или спят. А с другой стороны, "дама сдавала в багаж диван…".
Итак, принципы обобщения у ребенка формируются рано, но весьма причудливым образом. Стоит задуматься над этим обстоятельством более пристально.
Рассмотрим с этой целью эксперимент Л. С. Сахарова, ученика Л. С. Выготского. Использованная Сахаровым методика, возможно, вам уже известна — в литературе ее обычно называют "кубики Выготского–Сахарова". Мы расскажем о ней, пользуясь первоисточником — посмертно опубликованной статьей самого Сахарова — единственным текстом, где подробно описан его эксперимент. Л. С.Сахаров умер совсем молодым человеком и не успел обобщить полученные им результаты. Это сделал уже Выготский в книге "Мышление и речь" (Выготский, 1934; 1982). Но, поскольку я хочу показать именно путь, которым шел Сахаров, я подробно расскажу, как он построил свой эксперимент.
В качестве стимулов Сахаров использовал от 20 до 30 деревянных фигурок размером с шахматные фигуры. Эти фигурки отличались по четырем признакам: по цвету, форме, высоте и размеру. Согласно плану эксперимента, только высота и размер должны были выступать как значимые признаки; цвет и форма служили "отвлекающим маневром".
На основании каждой из фигурок, невидимом для участников эксперимента, были написаны односложные "искусственные слова", так называемые квазислова: все маленькие и невысокие фигурки назывались БАТ; маленькие, но высокие — назывались ДЕК; на больших и высоких было написано МАП, на больших и невысоких — РОЦ. Все фигурки предъявлялись в эксперименте одновременно и выглядели приблизительно как шахматы, расставленные на доске.
Ии. в этом эксперименте были дети, причем стимулы предъявлялись им индивидуально.
Эксперимент начинался с того, что экспериментатор (далее сокращенно — Э.) брал в руки одну из фигурок (обычно это была маленькая невысокая красная призма) и показывал ребенку, что на ее основании было написано БАТ. Э. объяснял ребенку, что все эти фигурки — игрушки одного народа, который живет где–то очень далеко и говорит на неизвестном нам языке. Соответственно игрушки называются словами этого языка — вот одна из них называется словом БАТ.
Далее ребенку предлагалось угадать, какие еще "игрушки" тоже называются БАТ (трогать фигурки руками ребенок не мог). После того как ребенок указал на несколько фигурок, которые, по его мнению, тоже называются БАТ, эти игрушки снимались с доски и ставились рядом. Э. записывал, какие фигурки ребенок отобрал после первой попытки, а затем спрашивал, почему именно эти фигурки были выбраны как носящие имя БАТ.
Разумеется, среди фигурок, отобранных ребенком, были и те, что не подходили под категорию БАТ, и вместе с тем некоторые фигурки с именем БАТ оставались стоять на доске. Э. переворачивал одну из таких фигурок, например маленький невысокий красный цилиндр, и показывал ребенку, что он тоже называется БАТ.
Таким образом, ребенок получал обратную связь. Выходило, что применительно к одним фигуркам он угадал их имя, а относительно других — ошибся. Благодаря этому ребенок и мог догадаться, что имя БАТ дается разным по форме фигуркам — призме и цилиндру, и тем самым сообразить, что на форму можно не обращать внимания.
Сахаров подробно описал, какие следующие шаги в поведении ребенка можно считать типичными:
• 1) увидев, что красная невысокая призма называется БАТ, ребенок выбирает все красные фигурки, т. е. обобщает их по признаку "цвет" — иначе говоря, думает, что БАТ — это все равно, что слово красный;
• 2) ребенок собирает вместе призмы и цилиндры, поскольку на этот счет он уже имеет "опыт" — на призме было написано БАТ и на цилиндре, который ему показал Э., тоже;
• 3) к красной призме и красному цилиндру добавляется желтая призма и желтый цилиндр: первая — потому, что призма, второй — потому, что цилиндр. В терминологии Сахарова такая группировка называется "коллекцией";
• 4) ребенок продолжает действовать так же, как он начал;
• 5) ребенок группирует фигурки каким–то одному ему понятным образом, который он не может объяснить.
Во всех случаях на следующем шаге эксперимента Сахаров выбирал какую–нибудь другую фигурку с тем же именем и показывал ее ребенку. Ребенок продолжал пробы в том же духе, пока все "БАТ" не оказывались снятыми с доски.
Какие варианты группировок фигурок (классификаций) были зарегистрированы в данном эксперименте? Некоторые дети помещали вместе группы фигурок, но при этом никак не могли объяснить, что их объединяет. Другие начинали с одного признака или признаков, например с красных и высоких, потом добавляли красные к красным, а высокие к высоким уже независимо от цвета, т. е. у них получались как бы цепочки.
В конце концов большинство детей догадывались, какие признаки стояли за тем или иным квазисловом, и понимали, что важными признаками были только высота и размер, а на цвет и форму не стоило обращать внимания.
Л. С. Сахаров так комментировал свои результаты: вначале квазислово для ребенка "обозначает" только одну конкретную фигурку, как если бы это было имя собственное. Затем это же слово начинает соотноситься с группой фигурок, но, поскольку здесь ребенок делает ошибки, нельзя сказать, что нужный уровень абстракции окончательно достигнут. Наконец квазислово начинает действительно стабильно относиться только к группе фигурок с задуманными Э. признаками. Тогда можно сказать, что это квазислово выполняет функции обобщающего слова–понятия.
На основе описанных выше экспериментальных данных Сахарова Выготский сформулировал свою гипотезу о том, как развивается "на самом деле" процесс обобщения у ребенка. Этот процесс и был назван "образованием понятий".
Я надеюсь, что Выготского вы прочтете сами (см.: Выготский, 1982), а потому ограничусь только тем, что приведу его основные выводы.
Согласно Выготскому, обобщение у ребенка проходит следующие основные фазы:
• 1) обобщение по схеме "куча" (в терминах Выготского такие "кучи" называются "синкреты"). До трех лет именно такое обобщение характерно для ребенка: он "складывает" какие–то предметы вместе, но непонятно, почему он поступает именно так, а не иначе;
• 2) обобщение по схеме "комплекс". Здесь обычно можно усмотреть признак или признаки, по которым строится обобщение: например, яблоко и банан — потому что желтые; апельсин с яблоком — потому, что оба круглые; груша, как и яблоко, сладкая и т. п.;
• 3) обобщение, обеспечивающее формирование "истинных" понятий.
Под "истинным" понятием Выготский понимает такое понятие, которое имеет четкое место в структуре "выше–ниже". В основном в эту категорию входят не житейские понятия, а понятия научные, для которых, как мы уже упоминали, характерно то, что они всегда образуют систему.
Мы говорили о том, Что ДР рассматривается как ключ к пониманию познавательных процессов. Эксперимент Сахарова и соотнесенные с ним теоретические построения Выготского как раз это и иллюстрируют.
Рассмотрим еще одно направление исследований, где пристально изучается именно ДР, но цель состоит не столько в том, чтобы понять, какова структура самой ДР, а в том, чтобы узнать, что думает ребенок о языке или речи. Точнее говоря, цель состоит в том, чтобы знать, способен ли ребенок к рефлексии о языке и речи.
Ученые расходятся во мнениях относительно возраста, в котором ребенок может посмотреть на свою речь или на речь других говорящих "со стороны". Было отмечено, например, что уже четырехлетние дети в разговорах с двухлетними пользуются более короткими словами, чем в разговорах со сверстниками или со взрослыми. Это значит, что в четыре года ребенок уже чувствует, насколько удачно он общается.
Дети не только повторяют свои высказывания, если взрослый не реагирует адекватно на их просьбы, но могут изменять форму высказывания, тем самым как бы приспосабливаясь к слушающему.
Известный американский ученый Дэн Слобин наблюдал свою маленькую дочь. По его данным, в 3,4 года ее словарь включал слова сказать, говорить, называть, слово, означать. Видимо, дети весьма рано способны занять позицию "наблюдателя" по отношению к ситуации общения и использованию речи — они значительно менее "эгоцентричны", чем полагал Жан Пиаже, который подчеркивал, что до определенного возраста ребенок преимущественно адресует свою речь самому себе.
На самом деле ребенок охотно общается, когда для этого имеются нужные условия. Пусть дети еще не понимают, что именно обеспечивает успешное общение: например, трехлетние дети иногда видят причину непонимания в том, что другие говорят слишком тихо. Но уже то, что они в этой ситуации настойчиво повторяют свои слова, говорят громче или иначе, свидетельствует о четкой ориентации на словесный контакт.
Когда ребенок начинает учиться читать и писать, необходимость отнестись осознанно к своей речевой продукции и к речи других становится неизбежной. Ребенок в раннем школьном возрасте (это может быть и в пять и в семь лет) с большим трудом определяет число звуков в слове и даже не вполне понимает, чего от него хотят, когда его об этом спрашивают. Ориентация на то, что сказано, а не на то, как именно это содержание выражено, какие языковые формы использованы, типична даже для школьников 9–10 лет.
Эстонская исследовательница Т. Тульвисте приводит данные разных авторов о том, что ребенок считает "длинными" те слова, которые, по его мнению, обозначают "длинные" предметы или длительные действия. Так, "длинным" для детей 4,5–5,5 года оказывается слово поезд, потому что у поезда много вагонов, а слово слон считается более длинным, чем слово бабочка, потому что слон большой, а бабочка маленькая.
Первым, кто попытался эмпирически оценить, могут ли дети различать слово и обозначаемый им объект, т. е. денотат слова, был Жан Пиаже. С этой целью Пиаже расспрашивал детей о том, что произойдет с "вещью", если мы как–то изменим ее имя. Например, что будет, если Солнце назвать Луной? Или собаку назвать кошкой? По данным Пиаже, лишь на десятом–одиннадцатом году жизни дети осознают, что связь между именем и предметом носит произвольный характер и что с переименованием вещи ее свойства не изменятся.
Любопытны данные американских исследователей, которые приводит Т. Тульвисте. Оказывается, что даже те дети, которые считали, что можно переименовать собак в кошек и наоборот, на вопрос, какие звуки будет издавать переименованная в кошку собака, отвечали, что она будет мяукать!
Многие ученые стремились понять, переносят ли дети на слова свойства обозначаемого им предмета. С этой целью задавались вопросы наподобие: "Слово дождь мокрое или нет?" Или: "Начинается ли сама машина на букву "м"?" Свойства слова редко переносились на предмет, зато довольно часто слово дождь действительно оказывалось "мокрым", т. е. свойства предмета или признака приписывались слову.
По–видимому, ребенок, даже научившийся читать сам, без помощи взрослых, недостаточно ясно усваивает разницу между словом и его денотатом.