Думать. Придумать. Думают ли животные! Мысль. Мысль изреченная есть ложь. Слова, слова, слова. Я слово позабыл, что я хотел сказать, и мысль бесплотная… Как тесно связываются в наших представлениях мысль и слово, мысль и язык! Но как именно они связаны?
Известный французский математик Жак Адамар писал: "Я утверждаю, что слова полностью отсутствуют в моем уме, когда я действительно думаю". Эйнштейн свидетельствовал: "Слова, написанные или произнесенные, не играют, видимо, ни малейшей роли в механизме моего мышления". Итак, бывают мысли без слов.
А слова без мыслей? Вам попала соринка в глаз, и вы воскликнули: "Ой!" Вы застали своего кота в угрожающем соседстве с бифштексом и крикнули ему: "Брысь!" Ой, брысь, несомненно, выражают чувства — во всяком случае, скорее чувства, чем мысли. Бывают, видимо, и слова без мыслей. Однако, если бы Жак Адамар не рассказал нам, пользуясь обычными словами, что думает он "без слов", мы бы никогда об этом не узнали! Ну, а что говорят ученые, которые в силу своей профессии изучают так называемые когнитивные процессы — процессы познания и оформления в языке выражения мыслей и чувств? Увы! Сто лет экспериментальной психологии и полуторавековая традиция лингвистики четкого ответа на вопрос о связи мысли и слова не дали. Как говорил Л. С. Выготский, мысль не выражается, а совершается в слове. Это прекрасный афоризм, но что он в точности значит? Представим себе беседу двух ученых.
• А. — Я уверен, что мы не пользуемся словами, когда думаем.
• Б. — Согласен. А чем мы в таком случае пользуемся?
• А. — Какими–то свернутыми, сжатыми образованиями.
• Б. — Согласен. Но что это за "свернутые" образования — слова, фразы или что–то качественно иное?
• А. — Не знаю. Годовалый ребенок понимает очень многое, но уж, конечно, он не думает с помощью "свернутых" слов, потому что ему нечего свертывать — он этих слов как таковых не знает.
• Б. — Согласен. Как же он думает?
• А. — Не знаю.
Не подумайте, что А. невежда. Он просто честен. Поэтому, например, он не стал говорить, что мы думаем образами — как объяснить, что в данном случае значит образ? И Б. всего лишь последователен в своем недоумении. И в самом деле: по меньшей мере, сто лет ученые целенаправленно накапливают данные, касающиеся связей между мышлением и языком, но эта мозаика так и не сложилась в единую картину.
Причин тому много. Остановимся лишь на одной: очень трудно изучать ненаблюдаемое. Как? — скажете вы. — Мысли мы и вправду не наблюдаем, во всяком случае чужие. Но язык? А что же мы изучаем, даже экзамены сдаем?
Мама говорит Маше, которой исполнилось полтора года: "Принеси мячик". Приносит. "Маша, скажи: мячик". — Кн! — "Маша, скажи: чашка". — Кн! Свое упрямое кн Маша произносит четко. Попробуйте и вы — произнесите разборчиво: кн. Нет, не кын, а кн. Не так уж и просто, не правда ли? Видимо, дело не в том, что кн произнести легче, чем мячик или чашка. Машины родители спрашивают меня: почему — кн? Почему два предмета, никак между собой не связанные, Маша называет одинаково? Пусть бы еще одинаково назывались тарелка и каша! И я не знаю, почему именно кн. Одно безусловно верно: на определенном периоде развития ребенок одним "детским" словом называет не только разные вещи, но и целые ситуации. Так что Машино кн — это вовсе не наше "взрослое" слово, это, скорее, эквивалент "взрослой" фразы. Но важно другое: Маша не удивляется, что у мамы столько своих и разных слов для всего того, что сама Маша называет одинаково. Более того, Маша эти мамины слова понимает. Это значит, что в ее детском сознании уже сложилась сложная цепочка связей между именами вещей и ситуаций и словами. Вещь одна — мячик, а имен у нее может быть несколько. И наоборот — вещей или ситуаций несколько, а имя одно — кн.
Итак, есть цепочка — от слова к его пониманию, смыслу, и обратно — от смысла к слову, к имени. Правила, по которым организованы такие цепочки, — это правила языка. Но наблюдать я могу лишь кончик цепочки — Машино кн в ответ на просьбу назвать мячик. А все прочее я могу лишь реконструировать, наблюдая и экспериментируя.
Реконструкции "мыслей" и структур цепочек — это не более чем правдоподобные гипотезы о том, как устроена связь между словом и мыслью.
Пройдет три года, и мама запишет за Машей вот что: "Эта подкладка трикотажная? А не четырекотажная?" Оказывается, Маша уже умеет — хоть и на свой манер — разлагать слово на части и строить другие слова по аналогичным (!) правилам. Более того: Маша овладела сложным языковым механизмом, который помещает каждую часть слова в некоторый ряд, — иначе как можно было бы подставить на место кусочка три- эквивалентный ему в определенном отношении кусочек четыре-1
Но откуда я знаю, что Маша все это и в самом деле умеет? Например, из многолетних наблюдений и экспериментов тех, кто изучал становление интеллекта и речи ребенка. Но если вы захотите узнать, в каком порядке совершает Маша упомянутые выше действия и всегда ли он один и тот же, то отвечу: мы этого не знаем. И вот почему. Все выводы о Машиных языковых умениях, о степени владения ею правилами языка мы делаем, наблюдая ее речь, речевое поведение.
Речь мы наблюдаем, а о языке умозаключаем. На основе таких умозаключений можно даже создать компьютерную программу, которая будет следовать свойственным детям способам создания новых слов. Например: по аналогии с четырекотажный компьютер будет образовывать слова типа четырескучий (мороз), одноюродный (брат) и тому подобные. Можно сказать, что такая программа — это действующая модель, воплощающая современные представления о том, как устроены мыслительные и языковые умения ребенка определенного возраста. Следует помнить, однако, что такая программа "знает" ровно столько же, сколько ее автор. А поскольку мои знания о языковом механизме, порождающем слово четырекотажный, суть не более чем правдоподобные гипотезы, программа не даст мне ничего нового.
"Языком можно владеть и о языке можно думать, но ни видеть, ни осязать язык нельзя, его нельзя и слышать в прямом значении этого слова" — так писал выдающийся советский лингвист А. А. Реформатский. Мы читаем текст, слышим речь. Наблюдая их, лингвист стремится постичь структуру языка как механизма, порождающего речь. Именно осознание того, что в опыте, в наблюдении непосредственно нам дана речь и только она, а язык следует по ней реконструировать, возвестило начало современного этапа в развитии лингвистики как науки.
Итак, чтобы изучить язык, надо наблюдать речь — особый вид человеческой деятельности. Но ведь говорим мы, чтобы сообщить свои мысли или выразить чувства, оформленные в слова, т. е. тоже прошедшие некую "мыслительную" обработку. Что же надо наблюдать, чтобы изучать мышление? Вот на этот вопрос мы не сможем ответить одним словом.
Рассуждая по аналогии с языком, можно было бы сказать, что нужно изучать те виды деятельности, которые естественно считать проявлением мыслительных процессов. Но разве не все виды деятельности, включая речевую, обусловлены тем, что человек есть существо мыслящее? С одной стороны, едва ли кому–то придет в голову изучать процесс еды или ходьбы с целью понять, как мы думаем. С другой стороны, невозможно, не думая, выучить наизусть стихотворение или набрать по телефону 100, чтобы узнать точное время. Так что же изучать, чтобы изучать именно мышление — не фантазию, не память, не внимание? И можно ли вообще сделать процесс мышления объектом психологического исследования? Как проста была бы задача автора, если бы он мог ответить: "Да, можно, если…". В том–то и дело, что так ответить я не могу.
А что тогда представляют собой так называемые "задачи на соображение"? Конечно, в них "составляющая" собственно мышления больше, чем "составляющая" внимания или памяти. В частности, именно поэтому изучение процесса решения таких задач по традиции считается плодотворным для понимания механизмов мышления. Посмотрим, как это выглядит на примере задачи, непосредственно не связанной с речевыми навыками.
Вот классический пример задачи "на соображение" (она известна как "задача Секея"). Представьте себе, что перед вами нечто вроде самодельных весов. На стесанном конце небольшой призмы лежит линейка; она оперта на призму таким образом, что находится в состоянии равновесия. Рядом лежат разные мелкие предметы: ластик, катушка ниток, коробок со спичками, скрепка, свечной огарок. Задача такова: выберите какой–либо предмет, положите его на один конец линейки и уравновесьте весы, подвинув линейку. А теперь, не трогая линейки, добейтесь, чтобы линейка вышла из равновесия.
Если вы после долгих усилий решите эту задачу, это несомненно делает честь вашей сообразительности. (Решение задачи Секея см. на с. 218.) Но я тем не менее вас разочарую: экспериментатору не так уж важно, насколько вы преуспели и преуспели ли вообще. Он стремится понять, как вы размышляли в процессе решения. Если вы перебирали предметы, пытались двигать линейку, задавали вопросы, говорили вслух: "Ну–ка, возьму я ластик", — вы очень ценный испытуемый. Если же вы лишь пожмете плечами и ответите: "Вдруг все стало ясно", а больше от вас ничего не добьешься, то, увы, экспериментатору нужен другой испытуемый.
Почему? Потому что ваше мышление как процесс не может быть объектом наблюдения для экспериментатора. Ему доступны лишь косвенные индикаторы этого процесса — ваш самоотчет, т. е. слова, которые вы произносили, объясняя свои действия (возможно, самому себе), ваши манипуляции с предметами. Зато вы сами можете сделать объектом наблюдения свое собственное мышление, а экспериментатору рассказать о результатах. Но в этот момент происходит замечательная метаморфоза: вы превратились из подопытного в исследователя! Как только экспериментатор начал записывать ваш самоотчет, вы с ним уравнялись в правах.
Теперь я предоставлю экспериментатору пальму первенства и назову его Исследователем-1, а вам присвою имя Исследователь-2. Ведь наблюдая себя, вы являетесь исследователем своей психики. Такой метод, когда исследователь и объект исследования совмещены в одном лице, называется интроспекцией. Итак, Исследователь-2 (в недалеком прошлом — испытуемый) занят интроспекцией, о результатах которой он сообщает Исследователю-1. Иными словами, вы наблюдаете себя, а Исследователь-1 наблюдает… А что он, собственно, наблюдает? Ваше мышление? Да нет же. Он наблюдает, как вы описываете результаты своих самонаблюдений и свое поведение. А вы, наблюдая свою психику в качестве Исследователя-2, с неизбежностью изменяете ее.
Например, чтобы рассказать, как вы пробовали разные варианты решения задачи Секея, надо сначала осознать, что именно вы думали и в какой последовательности. Этот акт осознания — как бы отражение ситуации самоисследования на дополнительном, внутреннем экране — называется рефлексией.
Ученый, изучающий процессы мышления и речи, в подавляющем большинстве случаев имеет дело с данными, "отягощенными" результатами интроспективных и рефлексивных процедур. В самом деле, нелегкую задачу поставил перед собой Исследователь-1! Ведь подопытный, будучи поставлен в ситуацию Исследователя-2, может навязать Исследователю-1 заведомо ложные представления о своих действиях. Тогда вообще получится, что знания экспериментатора об объекте его интересов — в данном случае это мышление Исследователя-2 — зависят от самого этого объекта.
Мы пришли к парадоксу! Существует привычная для всех нас познавательная установка, краеугольный камень экспериментальной науки: теория об объекте, имеющаяся у исследователя, не зависит от деятельности объекта. Конечно, собака не может изменить свои условные рефлексы с целью обмануть экспериментатора или порадовать его. Зато испытуемый, Исследователь-2, может иметь свою теорию об экспериментаторе — Исследователе-1. Такое положение вещей с неизбежностью возникает тогда, когда сложность объекта сопоставима со сложностью самого исследователя.
Выходит, что, наблюдая другого человека, мы не более объективны, чем в случае, когда мы наблюдаем себя. Достаточно часто дело обстоит именно так. И если у нас нет глубокой рефлексии по поводу наших исследовательских процедур, мы рискуем впасть в субъективизм, независимо от того, кого мы наблюдаем — себя или Другого. Наука теряет в объективности, когда забывает, сколь она субъективна. Дело здесь не в интроспекции как таковой. И хотя на разных этапах развития лингвистики и психологии интроспективные процедуры объявлялись и донаучными, и вненаучными, в науках о человеке исследователь обычно начинает эксперимент с "примерки" его к себе, выступая в роли испытуемого.
Но в определенном смысле любой эксперимент субъективен, и не только потому, что в нем присутствуют интроспективные шаги. Ведь уже на этапе обдумывания эксперимента замысливший его ученый закладывает в исходную гипотезу, а также в инструментальное обеспечение и план опыта солидное количество теоретических предпосылок. Как сказал Альберт Эйнштейн, "теория лишь решает, что именно можно наблюдать".
Итак, внетеоретичный эксперимент — распространенная иллюзия. А если не создавать специальных экспериментальных условий, а "просто наблюдать" — неукоснительно и беспристрастно? Увы, это еще более распространенная иллюзия. Случается, например, и такое…
Самый ранний период речевого развития ребенка — лепет. В лепете слов еще нет. Замечателен лепет тем, что в этот период ребенок как бы пробует весь возможный регистр доступных ему звуков. Один ученый заинтересовался тем, в какой последовательности эти звуки появляются, есть ли здесь закономерности, связанные со спецификой родного языка ребенка (в данном случае — русского). С этой целью было решено систематически вести фонетические записи звуков лепета. Начали с гласных звуков, используя для этого знаки международного фонетического алфавита. (Вам эти знаки знакомы, потому что в любом двуязычном словаре с их помощью записано, как надо произносить иностранное слово.)
Собрав и проанализировав большой материал, исследователь сделал вывод, что в лепете русского ребенка присутствуют помимо русских гласных звуки, очень напоминающие английские, французские и немецкие гласные! Этот вывод меня в свое время сильно поразил: ведь ребенок никакой речи, кроме русской, вокруг себя не слышит. Почему бы в таком случае в лепете не быть гласным, напоминающим грузинские? или китайские? Почему именно английские, французские и немецкие?
Задумаемся над тем, что происходит, когда мы пытаемся зафиксировать на бумаге слышимые нами звуки. Произнесите вслух: этот, эти, шесть. Как вам кажется, три звука [е] в этих русских словах одинаковые или разные? Практическая фонетика скажет, что одинаковые, и будет права. Тренированный лингвист сразу заметит, что разные, и тоже будет прав. Весь вопрос в том, к чему мы стремимся — к возможно более тонкому различению звуков или к их категоризации, к группировке звуков в некие существенные типы. У обычного говорящего категоризация — решение вопроса о том, что считать одинаковым, а что разным, — диктуется привычным "ситом" родного языка. Если исходить из смыслоразличительной роли звуков, достаточно одного [е] для всех трех русских слов. Но, отвлекаясь от смыслоразличения, можно "услышать" в шесть звук, близкий к французскому "е закрытому". При одном принципиальном условии — если вы знаете французский!
Поскольку в лепете слов нет, то и звуки в нем не могут играть смыслоразличительную роль. Так что этот принцип категоризации к лепету не относится. Однако же, не зная французского (немецкого, английского), вообще нельзя "услышать" звуки, напоминающие звуки этих языков. Поэтому и неудивительно, что в лепете "не обнаружилось" грузинских или китайских гласных: наш ученый этих языков не знал. Итак, вовсе не тонкость слуха исследователя определяет, сколько разных звуков и какие он будет фиксировать в указанной ситуации. Решает дело тот аппарат категоризации, который автоматизирован в родном языке (и в знакомых иностранных). Только это не имеет отношения к задаче изучения звуков лепета.
В реальном случае, о котором шла речь выше, исследователь не записал, "что слышал", а, наоборот, услышал то, что мог записать, благодаря своему знанию русского и нескольких иностранных языков. Более того, сам фонетический алфавит, с помощью которого записывались "услышанные" звуки, глубоко теоретичен: это итог длительного развития фонетики — науки о звуковом составе языков.
Итак, внетеоретичное наблюдение — такой же миф, как внетеоретичный эксперимент. А без рефлексии по поводу своей работы ученый просто не сможет ничего достичь.
Подведем некоторые итоги.
Мы попытались показать, что в непосредственном наблюдении, или, как говорят ученые, в эмпирии, нам не даны ни язык, ни мышление. И все же те, кто изучает язык, находятся в более выгодном положении, нежели те, кто изучает мышление. Во–первых, известно, что для изучения языка нужно наблюдать — и это речь. Во–вторых, лингвистическая теория, показывающая, как именно нужно наблюдать речь, чтобы изучать язык, весьма глубоко разработана.
Положение психолога куда более трудно и не только потому, что мышление ненаблюдаемо, ибо здесь, как мы убедились, лингвисту не легче: язык тоже ненаблюдаем. Трудность прежде всего в том, что в любом виде наблюдаемой деятельности "составляющая" мышления сложнейшим образом переплетена с другими составляющими. Нужна теория, которая, выражаясь словами Эйнштейна, решила бы, что именно можно (т. е. следует) наблюдать, чтобы изучать мышление да и прочие психические процессы.
Интерес к "задачам на соображение" (наподобие описанной выше задачи Секея) тоже не случайность, а следствие определенных психологических теорий и познавательных установок (о них нам придется говорить отдельно и подробно). Психологических теорий много, и они сильно разнятся между собой. Впрочем, это хорошо, ибо множественность подходов обычно свидетельствует, что в постановке своих вопросов ученые не обременены грузом догматов.
Ничего нет опаснее, чем догмат–вопрос, хотя мы привыкли думать, что догматичными бывают именно ответы. Отнюдь нет. Ниже я объясню, почему.
Догмат–ответы — это мнения, позиции, достаточно распространенные в научном сообществе, чтобы фигурировать в ссылках после слов как известно. С какого–либо из вариантов "как известно" обычно начинается и дипломная работа, и введение к фундаментальной монографии. И это естественно: наука как феномен культуры и как социальный институт невозможна без преемственности. Одни закономерности, будучи открыты и описаны, в должный момент помещаются в "как известно", а другие, напротив, пересматриваются в свете новых данных и из–под этой рубрики уходят, потому что теперь уже известно иное.
В принципе ничто, укрытое за стеной "как известно", не должно обладать статусом неприкосновенности. Однако в реальной жизни науки дела складываются сложнее, и какие–то утверждения этот статус приобретают надолго. Это и есть догмат–ответы. И все–таки участь догмат–ответов предрешена — это вопрос времени.
Догмат–вопрос — куда более коварный феномен. Как и догмат–ответ, он не есть порождение чьей–то злой воли и не появляется на свет сразу в качестве догмата. Сначала это просто вопрос, т. е. научная проблема. (Например: можно ли думать, не опираясь на слова?) Прежде чем превратиться в догмат–вопрос, проблема повлечет за собой попытки эту проблему решить, дискуссии, публикации. Все это в течение какого–то периода, обычно немалого, обеспечивает право догмат–вопроса на определенное место в науке как в социокультурной системе. И лишь со временем делается заметным — не всем и не сразу, — что конкретные исследования, вытекающие из догмат–вопроса, начинают пробуксовывать. Затем и сам вопрос начинает пониматься по–разному разными исследователями. Теперь попытки обобщить предлагаемые ответы выглядят как лоскутное одеяло. Коварство догмат–вопроса в том, что в науке вопрос как таковой не может быть опровергнут — он может быть лишь отвергнут как некорректно поставленный. "Снятие" догмат–вопроса часто требует пересмотра исходных познавательных установок, а это куда труднее, чем пересмотр конкретных теорий. В воспоминаниях о великом физике Л. Д. Ландау можно прочесть, что он называл себя "гениальным тривиализатором". Под "тривиализацией" проблемы в данном случае следует понимать уникальное умение Л. Д. Ландау снять догмат–вопрос, вовремя усомнившись в его изначальной разумности.
Когда начинаешь сомневаться в очевидностях своей любимой науки, раньше или позже натыкаешься на догмат–вопросы.
Много лет назад я ставила эксперименты, где испытуемыми были дети, глухие от рождения или рано оглохшие. Это были обычные смышленые дети, хотя русский язык, которому их обучали в специальной школе, они знали довольно плохо: с трудом читали и едва умели писать. Друг с другом они свободно общались на разговорном жестовом языке — на нем говорят в любом коллективе глухих. В то время педагоги в большинстве своем считали, что если глухих детей не обучить в полной мере родному языку, т. е. языку словесному, — это принципиально ограничит возможности развития их мышления, поскольку мышление без языка невозможно. Но родным языком этих детей был именно язык жестовый! Эта очевидность в то время последовательно игнорировалась.
Я не скоро поняла, что за подобной позицией скрывался догмат–вопрос: возможно ли мышление без словесного языка? Однако словесный язык не является единственно возможным: язык жестов — это тоже язык.
Известный математик сэр Френсис Гальтон некогда написал, что ему трудно думать словами. Он мыслил символами разной природы — пространственными, слуховыми. Видимо, подобные символы, как и способы выражения отношений между ними, вовсе не обязаны носить словесный характер. Другое дело, что мышление действительно невозможно вне опоры на какую–либо символическую систему, где символы замещают объекты внешнего мира. Это еще в 30–е годы XX в. убедительно показал замечательный советский педагог–дефектолог И. А. Соколянский, занимавшийся обучением и воспитанием слепоглухих детей. Природа оставила им всего два канала, через которые можно было ввести в мозг ребенка информацию о нем самом и окружающем его мире: осязание и обоняние, причем осязание — это главный канал.
Мне выпало счастье познакомиться с И. А. Соколянским в конце 1950–х годов. Он показал мне небольшой музей: в витринах разместились пластилиновые слепки простых вещей. Пластилиновые яблоки, коробок спичек, чашка, головка ромашки, дом, подушка, колодец… Это были как бы материализованные смыслы.
Первый шаг к овладению ими Иван Афанасьевич описал так: "Я беру руку ребенка и кладу ее на яблоко". На следующем шаге ребенок должен был слепить то, что он осязал, из пластилина. Постепенно, сравнивая настоящие яблоки на ощупь, чувствуя запах и пробуя на вкус, ребенок поймет, что яблоки — побольше и поменьше, сладкие и не очень — между собой похожи. И каждый раз появится еще одно, два, три пластилиновых яблока. Так через осязание у слепоглухого ребенка создаются обобщенные представления о "вообще яблоке". Аналогичный путь придется проделать, чтобы у слепоглухого ребенка возник образ цветка или чашки.
Здоровый ребенок достигает той же цели просто — в его распоряжении слово родного языка. Глухой ребенок для общения использует жест. В семье глухих или в коллективе глухих дети овладевают жестовым языком так же, как в обычной семье дети овладевают родным языком — в ответ на потребность в общении. Если воспользоваться выражением Л. С. Выготского, то придется сказать, что у глухих мысль совершается в жесте. То есть с опорой на родной (для этой группы людей) язык.
Вот как это происходит.
Много лет назад известный специалист по обучению глухих Г. Л. Зайцева, тогда начинающий исследователь, поставила оригинальный эксперимент. Цель его состояла в том, чтобы показать, как в жестовом языке передаются абстрактные пространственные отношения вида "X находится под Y", " над Y", "за Y", "X перевернут" и т. д.
В эксперименте каждый раз участвуют двое глухих школьников. Они сидят за большим столом напротив друг друга, разделенные экраном. Перед одним из школьников — макет комнаты с игрушечной мебелью: столик, на нем ваза с цветами, рядом тумбочка с телевизором, у кровати — коврик и т. д. Перед другим участником эксперимента — такой же макет, но в нем вещи свалены как попало. Пусть теперь один школьник расскажет другому на жестовом языке, где что стоит в его "комнате", чтобы тот навел в своей "комнате" точно такой же порядок. Если к концу эксперимента в двух макетах расстановка предметов совпадет, это значит, что смысл был правильно передан и адекватно воспринят. В большинстве случаев так и получалось.
Эксперимент замечательный, а главное — его результаты гораздо глубже, чем доказательство возможностей передачи смыслов с помощью жестового языка. Это редкий случай, когда мы можем наблюдать — как если бы снимали рапидом — цепочки переходов от смысла (что и где стоит на макете) к тексту (последовательности жестов) и обратно, когда совершаются попытки расположить мебель в соответствии с тем, что было понято. Поистине бесценный материал!
Но означает ли это, что мы увидели мысль или наблюдали язык? Нет, конечно. Мы наблюдали деятельность по передаче мыслей. Зато теперь мы можем задать подлинно содержательный вопрос: какими свойствами должна обладать символическая (знаковая) система, чтобы эффективно обеспечивать мышление и коммуникацию?
Это лишь один из вопросов, которыми занимается психолингвистика. О прочих мы будем говорить на протяжении этой книги. Мне хотелось бы думать, что этот мой рассказ, написанный в свободной форме, позволит вам чувствовать себя более уверенно, когда речь пойдет о смыслах и текстах, о познавательных установках, о правилах проведения психолингвистического эксперимента и других вопросах, составляющих содержание психолингвистики — науки о том, что мы делаем, когда говорим и думаем.
Новые понятия, которые далее будут рассмотрены подробно:
• эксперимент
• наблюдение
• интроспекция (самонаблюдение)
• рефлексия
• познавательные установки
• объект исследования
• предмет исследования